教育史研究的新取向历史叙事研究

一、叙事史的复兴

20世纪70年代，史学界出现了一种新的研究取向——叙事（narrative）。“叙事”是对事情的描述，历史叙事类似于“讲故事”，只是被赋予更深层的学理意义。在历史叙事中，“讲”是研究者的表达方式，“故”是曾经的客观时空，“事”是主观建构的因果联系。

“叙事”曾是人类历史传承的主要形式。在希罗多德时代，历史叙事掺杂着游记、神话、传说；封建时期，西方治史关注宗教，从而形成线性史观；东方治史立足王朝，所以形成循环史观。文艺复兴后，以兰克史学为代表，追求客观的历史考据（critical method）成为主流，叙事史受到质疑；19世纪是科学实证的时代，吕西安·费弗尔、马克·布洛赫和布罗代尔独领风骚；二战后，人们开始反思人类的行为，对于历史解释的关注超过了史料本身，从而引发了“叙事的复兴”。

“叙事”并不排斥客观性，其目标只是在描述客观事件（event）的基础上，扬弃分析主义的机械论证法，避免科学主义的历史碎片化。有学者指出“叙事指的是这样一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义”。①史学界认为，以海登·怀特的《元史学——19世纪欧洲的历史想象》（1973）为标志，“历史哲学进入叙事主义历史哲学阶段”。②此后，一批历史著作，支持了海登·怀特、弗兰克·安克斯密特的叙事理论，例如：威廉·曼彻斯特的《光荣与梦想》、黄仁宇的《万历十五年》、盐野七生的《罗马人的故事》、彼得·弗兰科潘（Peter Frankopan）的《丝绸之路：一部全新的世界史》、丹·琼斯（Dan Jones）的《金雀花王朝》等。这些著作史实准确、语言生动，将历史事件的丰富意象展现在读者面前。

二、教育界的关注

20世纪90年代后，中国教育理论界开始关注叙事研究，丁钢指出“从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意”。③人们希望用“叙事”弥补教育史研究的不足，比如：教材编写“偏重于教育家生平、教育思想史和制度史”；表述方式“重结果，轻过程”；学习者“只能是知其然，不知其所以然”；研究成果“多是为业内人士所认可，而很少为大众所认知”。

近年来，在教育史学者的共同努力下，一批新成果相继问世，如：周洪宇的《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、司洪昌的 《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》、张素玲的 《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》等。这些成果体现了两个新特点：一是视野下移，关注普通民众的教育经历；二是文笔生动，通过叙事使读者得到更全面、更人性化的历史信息。

目前，用叙事方法研究教育史，仍有一些困难：一是非叙事史长期占据主流，叙事史创作缺少“前车之鉴”；二是传统学术写作规范排斥叙事风格；三是叙事史的历史哲学意义尚未澄清；四是研究者的文字功底不足，写作技巧欠缺。因此，教育史学界需要开阔视野、敢于创新，利用叙事史在选择史料、构建史实、撰写史事方面的长处，推动学科发展。

三、叙事史的启发

（一）选择史料

叙事主义历史哲学认为：历史事件（event）是曾经发生过的客观实在，但是事件已经过去，剩下的只有史料。历史研究是研究者通过知觉、经验和头脑对史料（古迹、文物、图像、文献）信息进行编码加工，从而形成事实意象（fact）的过程。为了形成丰富的事实意象，叙事史写作应重视非文本史料。例如，研究者参考石鸥、吴小鸥编著的《百年中国教科书图说》，描述民国学校的课堂活动。不同类型的史料携带不同信息，信息叠加使研究者形成更丰富的意象事实，从而为历史叙事奠定基础。

（二）建构史实

完成史料收集后，就要开始构建史实。“史料能否进入史学家的视野，往往取决于史学家的问题意识和内心关切。史学史上屡见不鲜的现象，就是历史学的进步，不仅是由于新史料的发现，在很多情形下，更是因为历史学家提出了新问题而将新的视角投射到原本就存在的史料之中，从而得出了改变人们旧有观念的新的历史图景”。

史实就是研究者确认的“历史图景”，它以种类多样的史料为依据，由多个具体“事实”组成。在叙事主义历史哲学出现之前，人们认为“史实”是唯一真实的存在。后现代历史哲学则认为：“事实”具有更强的客观性，研究者主观建构的“史实”会因人而异。例如，艾伦·B·科班在《中世纪大学：发展与组织》一书中对巴黎大学的描述，与爱弥尔·涂尔干在《教育思想的演进》中的描述，就容易使读者产生不同的印象。

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